The article No One Less: Repulsive Students or Repulsive Education? discuss the teacher-student relation as one of the main topics of Education and approaches how necessary is crystal clear pedagogic contract to mediante this relation. The tatic pedagogic contract, prevailing in most of the educational relations, jeopardizes the ethical dimension of the Education for lack of dialog that defines or redifines openly the social roles at stake in scholastic intitutions. The pedagogic contract is, however, a school regulator of the institutional action. The brazilian teachers fail many times for abuse or no authority. An inclusive Education needs to challenge and reach its public who is considered repulsive and problematic.

Texto de Fábio Paiva e Erika Nagase Stephens *

Introdução

O presente artigo consiste em uma reflexão acerca da atual prática escolar baseada em uma entrevista com uma aluna de 14 anos regularmente matriculada no ensino fundamental da rede pública. Tal trabalho de análise visa a propiciar uma dimensão psicológica da inserção institucional escolar da entrevistada, enfocando a relação professor-aluno, apontando as falhas dessa instituição com um todo (incluindo seus profissionais) e, ao mesmo tempo, propondo uma “reanálise” da prática escolar.

Assim, o ponto de partida deste estudo é uma entrevista concedida por uma aluna da sétima série do ensino fundamental. Mas por quais motivos escolher Tatiane? Tatiane é a típica “aluna-problema” de sua escola. E justamente por ser representante desse grande grupo, Tatiane traduz a verdadeira imagem da escola pública brasileira.

A entrevista teve duração de uma hora e foi realizada na residência de uma prima da entrevistada. Após explicarmos a Tatiane para que fins seria encaminhada sua entrevista, a conversa transcorreu de maneira tranquila e descontraída. Aqui é válido salientar que Tatiane, demonstrando um alto grau de consciência crítica, deu-nos muito mais que uma entrevista, deu-nos um rico depoimento sobre sua vida escolar. Nesse sentido, procuramos selecionar os pontos mais relevantes desse depoimento, mas não esgotamos todos os pontos abordados pela entrevistada.

Feitas tais considerações, seguiremos agora à nossa proposta de “reanálise” da prática escolar, esperando assim apresentar alguma contribuição às preocupações relativas ao atual ensino brasileiro.

Reanálise: Uma Análise às Avessas

Quando eu te encarei frente a frente não vi o meu rosto
Chamei de mau gosto o que vi, de mau gosto o mau gosto
É que Narciso acha feio o que não é espelho
E a mente apavora o que ainda não é mesmo velho (…)
Porque és o avesso do avesso do avesso do avesso

Caetano Veloso

  1. Uma tradição falida

Quando nos deparamos com alunos como Tatiane, com um perfil semelhante aos daqueles adolescentes que vivem na rua, pulam o muro da escola para faltar às aulas, não têm um bom diálogo com a família e sofrem, aliás, o estigma da discriminação, levamo-nos logo pelo senso comum, preocupados somente com respostas rápidas que, mormente, não dão conta dos problemas e recaem, não raro, na fácil rotulação massificada. Indagaríamos, por conseguinte, a pertinência desse julgamento convenientemente consolidado. Para tanto, interrogar se torna imperativo: Qual o mal dessa gente: é o prazer masoquista de se maltratar ou é o prazer sádico de destruir? Será que essa gente é tão ruim quanto parece? Desde o início, partiremos do princípio de que confiar em um simples e sonoro sim que endosse as hipóteses anteriores seria um gravíssimo erro.

A principal descrição redutora, que encontraríamos na simplificação da realidade desses jovens, aponta para fórmulas psicologizantes, fortemente expressivas, do tipo: “são desinteressados”, “são fracos”, “são desatentos”, “são avoados”, “são preguiçosos”, “são perdidos”, “são revoltados”, “são problemáticos”, “são degenerados”, “são vagabundos”, “são seres à toa” etc. A lista poderia se estender a se perder de vista. De fato, são enunciados provenientes de bocas que obedecem a precários discernimentos e, infelizmente, não os extraímos apenas das pessoas mais incautas. Na verdade, estamos cansados de escutar fórmulas como essas no meio educacional. O mal maior é que essa atitude não representa uma solução moderna para tais questões, no fundo, ela carrega no seu bojo a triste história da escola brasileira.

Em outras palavras, os educadores hoje estão acostumados a psicologizar o aluno e, com isso, renunciam ao grande projeto que visa à emancipação das novas gerações, ou ainda, o projeto de formação e constituição dessas gerações futuras.

Por que não podemos psicologizar o discurso pedagógico? Para respondermos a essa delicada pergunta, recorreremos às palavras de Kupfer, baseadas no estudo denominado Freud antipedagogo, da psicanalista francesa, Catherine Millot, que integra a Escola da Causa Freudiana, criada por Jacques Lacan em 1980:

Nenhuma teoria pedagógica permite que se calculem os efeitos dos métodos postos em ação, pois o que se interpõe entre a medida pedagógica e os resultados que se obtêm é o inconsciente do pedagogo e o de seu educando (…) Quando o pedagogo acredita estar se dirigindo ao eu da criança, é, à sua revelia, o inconsciente dessa criança que está na verdade sendo atingido”. Ora, não há como construir um método pedagógico a partir do saber psicanalítico sobre o inconsciente, já que esse saber poderia ser formulado mais ou menos assim: não há método de controle do inconsciente. (KUPFER, 2000, pp. 74-5).

Por um lado, a Psicanálise demonstra que o controle é algo irrealizável. Que isso significa? Significa que o homem a todo o momento procura submeter a natureza à sua ação; ele acredita ser capaz de agir conforme pensa; ele acredita, inclusive, na manipulação planejada sobre qualquer situação, até mesmo quando se trata do domínio exercido sobre um outro homem. Entre tantos exemplos, esse comportamento humano pode ser observado facilmente nos amantes que acreditam possuir inteiramente nas mãos os seus pares-objeto.

Por outro lado, a Educação caminha contra a corrente, pensando que os resultados são seguros e que a outra margem é exatamente como a imaginamos ao longe, ou seja, a Educação possui a crença de que tudo pode, conservando um otimismo ingênuo que defende a ideia de controle. Para ela, há como determinar o que o aluno será:

Mas o que deseja o pedagogo com seus métodos senão o controle da criança? Diz ainda Millot: “O eu visa ao domínio, e quando este lhe escapa (pelo fato de ser o inconsciente o seu verdadeiro mestre), ele busca ainda “fingir” que o conservou. Manter a qualquer preço o controle da situação em suas mãos, eis como se poderia resumir o objetivo “egóico” do eu – por excelência. As doutrinas pedagógicas são, nesse sentido, definitivamente egóicas, visando antes de tudo ao controle da criança e de seu desenvolvimento, e implicam, essencialmente, o desconhecimento da impossibilidade estrutural deste domínio”.

Para que houvesse uma educação analítica, portanto, seria preciso que a Educação renunciasse àquilo mesmo que a fundamenta, que a estrutura, que é sua razão de ser. Precisaria deixar de ser Educação. (KUPFER, 2000, p. 75).

Dessa forma, verificamos a incompatibilidade existente entre a Educação e a Psicanálise. Cada um desses dois campos nos coloca diante de uma natureza distinta, sendo que ambas se repelem mutuamente:

Se não há como estabelecer um método pedagógico com fundamentos sobre o saber psicanalítico, sobre o inconsciente, não será possível, por outro lado, pedir ao pedagogo que ocupe um lugar análogo ao do analista, responde Millot, seria necessário que o educador tivesse em relação à criança a neutralidade de que pode gozar a desconhecida figura de um analista. Ora, essa neutralidade é impossível, e até mesmo indesejável.

Não se trata, portanto, de criar uma nova disciplina, a Pedagogia Analítica. Não se trata também de transformar professores em analistas. Professores e analistas, aliás, ocupam posições bastante antagônicas entre si (o professor precisa trabalhar com o recalque a seu serviço, enquanto o analista precisa levantá-lo ali onde ele está provocando a neurose). (KUPFER, 2000, p. 75-6).

Está comprovado desde já o fracasso em insistir no casamento entre a Psicanálise e a Educação. O centro de discordância presente nessa união inaugura a nossa discussão acerca da noção de autoridade. O professor não pode (nem deve) se abster da sua posição (ou lugar social) que o autoriza a pôr em ação um conjunto de atividades imprescindíveis. Entretanto, não há maneiras de agir e, ao mesmo tempo, permanecer neutro. Com relação a essa falta de neutralidade quanto à intervenção do professor no ensino do aluno, a nossa entrevistada – a Tatiane – ordenou com bastante clareza o seguinte pensamento: “(…) eu não vou falar pra você que eu gosto de um professor assim carrasco, esperando no pé, só que ela passa pros alunos que… quer ver o melhor, sabe… que não deixa o aluno largado de mão assim: ah, não quer fazer, então tá bom… não sei o quê”. Essa fala não só está ligada à questão do controle e da neutralidade, como também põe em jogo a questão da autoridade. Adiante, refletiremos de modo mais apurado essa “ferida” incrustada na figura do professor.

Existe ainda uma outra medida apta a intensificar a divergência entre Psicanálise e Educação. Que medida seria essa? Sem maiores rodeios, podemos afirmar que essa medida diz respeito aos âmbitos público e privado. Ao passo que a Psicanálise se interessa pelo plano individual, enquanto componente social, a Educação lida com o plano coletivo da sociedade. Isso implica dizer que a Psicanálise, enraizada no indivíduo, está focando aquilo que chamamos de espaço privado. A Educação tradicional, por sua vez, estruturada na sequência lógica de conhecimentos, prevê níveis diferenciados, cada qual com seus programas escolares, donde resultam as chamadas séries. Uma série nada mais é do que um grupo de alunos que supostamente compartilhariam um mesmo grau de saber. Oras, não é sem propósito a utilização do vocábulo grupo, pois a Educação reside, sem dúvida alguma, no espaço público.

A partir desses dados, averiguamos a incongruência e o contrassenso existentes em se querer aproximar o discurso psicológico e psicanalítico do discurso pedagógico. Os dois discursos não se casam. O comportamento de educadores preocupados em rotular alunos esbarra no excesso de autoridade e, como se não bastasse, desencadeia a privatização do espaço público.[1] São hábitos como esses que se correlacionam diretamente com críticas do gênero: “Então, tem muitos professores assim que, tipo né, às vezes olha meio assim, atravessado pra você, né? Só que tem uns que… tipo… também os problemas de fora, eles não levam dentro pra sala de aula, entendeu? Com você o aluno é uma coisa, o problema de fora é outra… entendeu? Então não é por causa disso que eles vão tipo… deixar você de canto… não vão nem dar atenção pra você… é. Mas tem muitos professores que fazem isso, né? Mas até aí, fazer o quê?”. Depreendemos, desse fragmento, a consciência que alunos como a Tatiane possuem em relação ao cuidado que se deve tomar para não se misturar os dois espaços. O professor que olha atravessado para o aluno está psicologizando o aluno. O professor que leva “os problemas de fora” para dentro da sala de aula está privatizando o espaço público. Por fim, devemos salientar que esses dois fenômenos sempre aparecem inter-relacionados, pois quem privatiza um lado também privatiza o outro. Privatizar o outro, neste caso, significa individualizar o outro a partir de especulações psicologizantes.

De que forma, então, definir um plano de ação que pondere todas essas observações, traçando um percurso equilibrado que caminhe entre a autoridade do professor (necessidade de controle) e a liberdade do aluno (tratamento não discriminatório)? Devemos perguntar, portanto, se é justo proclamar a Psicanálise totalmente inútil quando se trata de Educação ou se devemos procurar um meio termo que ajuste a exata contribuição que reconfigure o seu papel educacional. Conforme Kupfer:

Conhecer a impossibilidade de controlar o inconsciente pode levar a uma posição ética de grande valor, pois nos coloca diante de nossos verdadeiros limites, e nos reduz à nossa impotência. Por outro lado, também pode ser um saber paralisante. (KUPFER, 2000, p. 75).

É preciso reconhecer as limitações para que as liberdades sejam respeitadas. Assim, chegamos a uma fórmula mais generosa, mais democrática e solidária: ao professor compete perceber que a sua liberdade termina onde começa a do aluno e vice-versa. Nisso, precisamente, consiste a contribuição da Psicanálise. Quando falamos em liberdades no plural, estamos indicando a verdadeira equação que fundamenta a prática escolar: a relação professor-aluno. Enfim, alcançamos a mudança da ordem anteriormente estipulada: a condição essencial da educação não é de caráter individual, mas sim de caráter relacional. Esse é o caminho propriamente ético a ser seguido. É isso que se ressalta do discurso da Tatiane: “eu não aceito, né, eu tratei mó bem… ele vem… ele vem me… né, tipo me (inaudível), sei lá meu… tipo, me maltratar… aí isso eu não aceito”. Muitos alunos discriminados ou perseguidos estão cientes de que a solução é a reciprocidade. Nenhum trabalho será realizado em prol dos nobres objetivos da Educação sem que haja respeito mútuo dentro dessa relação.

Todavia, os educadores parecem ter optado pelo caminho mais cômodo: o do saber paralisante. Consagrou-se, desse modo, uma ideologia nociva que se reflete na prática escolar: os educadores aderiram à política da falácia e abandonaram a aposta de que a transformação social é possível através do fazer pedagógico que busca a cidadania e um mundo novo baseado na crítica e na humanização por meio do conhecimento.

Para quem pensa que o preconceito foi exaltado em demasia nesse trabalho, selecionamos alguns dos vários exemplos lamentáveis que, não obstante devermos evitá-los, compõem o cenário do nosso cotidiano escolar: (1) “quando você pede uma explicação… já fala que… às vezes tem professores que chega… que tão chegan… chegam até a te xingar assim, entendeu?”; (2) “Já tem professores… professora de matemática minha que já falou que eu era burra porque… ela falava, falava, eu não entendia… só que ela mesmo… ela mesmo… por exemplo, ela passa umas… cinco questões na lousa… só que ela mesma já responde… entendeu? Então tipo… ela não tem paciência.”; (3) “Tipo também assim, que nem… como… às vezes é… tipo, os outros filhos dela estudam em escola particular… então, tipo, ela fica desprezando os alunos que estudam numa escola… pública, entendeu? E também é super racista com negócio de cor… de tudo, entendeu? Ela se acha melhor que… todo mundo… e… ela mais fala disso que dá aula, né?”; (4) “às vezes eu falo, tem professora que eu falo aí tipo… eu tá falando e nada é a mesma coisa, né? Entendeu? Tipo, ela não me dá a menor atenção, tipo… é, não dá atenção”.

  1. Reconstruir: esse é o verbo

No tópico anterior, vimos que o problema da educação não é um problema de natureza individual, mas sim de natureza relacional. Com base nessa nova realidade, somos forçados a rever todos os conceitos que imperam na mente das pessoas, em benefício da paralisia, a fim de dinamitar os falsos pressupostos neles contidos. Iniciaremos a partir da inversão das próprias proposições expostas acima:

Tomamos a Psicologia (em geral percebida e efetivada como uma abordagem do indivíduo) e procuramos aproximá-la da Psicanálise, no sentido de fazer dela um trabalho no nível das representações e do inconsciente. […] Por esta razão, temos de resgatar-lhe o caráter de conhecimento da relação (não do indivíduo) – o que, pela Psicanálise se justifica. […] Desse ponto de vista (clínico), o objeto da Psicologia são as relações; mas não as que materialmente se dão e sim, tal como imaginadas, percebidas, representadas pelo sujeito. O que caracteriza o especificamente humano e psicológico não são as habilidades e capacidades dos indivíduos, tomadas como coisas em si, mas sim o universo de suas representações e afetos. (GUIRADO, 1987, pp. 66 E 71-2).[2]

Ao contrário daquilo que poderíamos pensar, para que uma relação se processe efetivamente, é primordial a noção de singularidade, pois a multiplicidade só é possível através das singularidades. Em que momento no mundo o individual governa por si só? O singular pressupõe o plural e, na maioria das vezes, o dual, já que somos com os outros e perante os outros. Ninguém é sozinho. Com igual raciocínio, concluímos que a pluralidade depende da somatória de singularidades.

Está claro, portanto, que uma relação só se fundamenta mediante a consideração de valor do outro, ou seja, mediante o não alheamento do outro: a constatação de que o outro é imprescindível para nós mesmos. Esse é o pensamento íntimo que o enunciado de Tatiane nos desperta: “Tipo… acho que não é todo mundo assim que você também se dá bem, né? Que da mesma forma que eu não… num… posso gostar de alguém… ninguém… tem a obrigação de gostar de mim, né?”. Vemos que os direitos são iguais, no entanto, eles se baseiam nas diferenças.

Em última análise, esta é a verdadeira justiça: aquela que distingue. Uma justiça neutra que defenda os mesmos direitos para os mais fortes e para os mais fracos, ao desconsiderar a vantagem que um detém em relação ao outro, estará sendo violentamente parcial. Talvez por isso mesmo que a ética exige que regras – e não leis – sejam cumpridas. Entenda-se por ética, então, tudo aquilo que funciona como regulador da relação professor-aluno. Eis que surge uma nova sentença interrogativa para atravessar o nosso caminho: Como ser ético e regular a relação? A resposta tem de ser única: formular padrões éticos implica estabelecer regras.

A regras são imprescindíveis para o bom funcionamento das práticas sociais; elas se contrapõem às leis sobretudo no sentido de que não são verdadeiras nem falsas, funcionam como reguladoras locais, aceitam a contrariedade, já que se legitimam por um dever-ser e não exatamente por um fazer-ser. As leis, por seu turno, pretendem vigorar como verdade; são universais no sentido de que não toleram desvios, isto é, a sua legitimação só se dá pela totalidade.

Em suma, quando valorizamos os outros sem nos esquecermos de destacar as suas diferenças, reconhecemos consequentemente os papéis distintos que cada um assume na vida diária. Afinal, não é isso que chamamos de instituição: um lugar social, formal ou informal, que desempenha uma função e onde cada integrante responde por suas especificidades, procurando a divisão das tarefas que aspiram a um objetivo comum? Estamos próximos da asserção de Aquino (2000), segundo a qual toda subjetivação é um processo de cunho irredutivelmente institucional. A escola, por sua vez, enquanto promotora de certas funções mais ou menos definidas, apresentando uma organização hierarquizada, trabalhando com o coletivo, portanto, respondendo pelo social, assume um lugar institucional por excelência.

Como instituição, a escola tem de reparar na necessidade da construção da igualdade, levando-se em conta as diferenças. Somente assim, atitudes discriminatórias serão combatidas. No entanto, como concretizar o ideal da equidade? Para que os papéis sejam definidos e o respeito vigore, professores e alunos devem entrar em um regime que estabeleça um acordo entre ambas as partes. Que acordo é esse? Esse acordo coincide com a noção de contrato pedagógico.

O contrato pedagógico se caracteriza em fazer com que as regras do jogo sejam explicitadas. Normalmente, as regras são jogadas implicitamente: o professor não esclarece qual o papel que irá desempenhar, nem o papel que irá cobrar de seus alunos, nem o método que tomará para orientar o seu fazer, nem determina desde o início quais os requisitos básicos que estarão atrelados às tarefas propostas, nem expõe sequer o sistema de avaliação e os critérios que poderão ser adotados em favor dos alunos. O contrato pedagógico é imprescindível em qualquer situação associada ao ensino. Os cursos deveriam ser estreados, desde o primeiro instante, instaurando essa cumplicidade entre professor e aluno, pois é o contrato que funciona como regulador da ação institucional.

Quando o contrato não é realizado, os métodos dos docentes se tornam arbitrários por falta de transparência e, às vezes, por falta de comportamento ético. Essas faltas e essas carências são mais frequentes do que se imagina. A informante entrevistada reforça esse apontamento: (1) “por exemplo, quando é final de ano, o professor já quer acabar logo a matéria, fala que já não tem mais matéria, que o aluno não precisa mais ir…”; (2) “Tem professor tipo… não gosta do aluno, manda o aluno ficar em casa, que não precisa ir não… fica em casa”; (3) “Só repete por falta. Não repete por nota assim. Então… se você entrar lá… tem muita gente que entra na sala de aula só pra… só pra colocar presença. E não faz nada, fica parasitando na sala de aula. Se for assim eu acho que, né? Melhor nem ir, então…”; (4) “Porque você estuda prum monte de coisa ela tipo… não dá pergunta… Não sabe associar as ideias dela numa prova. Entendeu? Às vezes, não coloca… tudo… nada… faz uma pergunta nada a ver”.

O contrato é um sinalizador da assimetria que existe entre o professor e o aluno. A partir dele, o professor assumiria o papel de agente, isto é, de disparador da ação. O professor enquanto agente seria o detentor da autoridade, já o aluno seria o termômetro que indicaria o sucesso ou o fracasso da ação disparada. A autoridade do professor está restrita ao saber sob o seu domínio, por isso, a sua autoridade se restringe à sala de aula (a ambiência ou setting onde se instaura a relação professor-aluno). Não se trata, portanto, de uma autoridade coercitiva, mas sim de uma autoridade altruísta: a primeira se instaura pelo temor, usufruindo os privilégios ordenados hierarquicamente, conservando a ideia de superioridade; a segunda se instaura pela admiração, usufruindo o princípio da assimetria que reconhece as diferenças. Quando o setting se desfaz, a autoridade do professor perde o sentido e, por consequência, acaba.

Concluímos, agora, que a prática escolar não deve ser orientada por discursos que pregam a exclusão; ela deve lutar sempre, e sob todos os aspectos, pela inclusão, fazendo-se – de acordo com o que o próprio termo prática rege – aqui e agora, dentro dos limites de uma relação.

O aluno estaria posicionado na outra extremidade: é a ele que o contrato se dirige. Separar as duas pontas do processo contratual não significa de modo algum distanciar o professor do aluno e vice-versa, pelo contrário, significa aproximá-los, descrevendo-os como partes integrantes de um mesmo e único fazer. A ponta destinada ao aluno, ou seja, o lugar institucional ocupado pela clientela da escola passa por três estádios distintos e sucessivos: (1) a anomia; (2) a heteronomia e (3) a autonomia.

Nos primórdios da relação, o aluno se encontraria na fase da anomia. Nessa fase, o aluno não tem consciência das regras: o contrato ainda se defronta com a resistência dos alunos, devido ao fato de estar em estado de implantação. Muitas vezes, os alunos sequer ultrapassam essa fase.

A heteronomia já seria uma fase intermediária. Nela, os alunos estariam cumprindo as funções a eles delegadas nas cláusulas do contrato, ou seja, nesse momento, os alunos estariam conscientes do seu papel, havendo aí uma subjugação à autoridade. Para aqueles que chegam a essa fase fica um bom aprendizado: a dependência não é maléfica; é a possibilidade de você se largar, deixar-se, abandonar-se.

A autonomia representaria a última e maior conquista atribuída ao aluno. Poucos são os alunos que a alcançam. Aqui, teríamos a glorificação de um largo e penoso estudo sistemático: é o momento em que o discente suplanta a autoridade docente.

Quando o contrato é veiculado de olho nas preocupações enumeradas, quando consegue estabelecer um vínculo saudável entre professor e aluno, trabalhará com vistas à autonomia. A autonomia do aluno deve ser a dignificação e a retribuição da prática escolar. Não se deve imortalizar a relação, pois o horizonte maior é a autonomia: onde termina o sonho de um, começa o sonho do outro.

Conclusão

O corpo docente se entrega ao descaso e à indiferença quando culpa os alunos pelo fracasso escolar. Fórmulas como “aluno-problema” e outras não auxiliam em nada o fazer pedagógico. A escola discrimina uma porção enorme da sua clientela, favorecendo a exclusão e perdendo a oportunidade de virar o triste panorama educacional. Trabalha-se, assim, com um aluno idealizado e ignoram-se aqueles dispostos a enfrentar o preconceito e a humilhação.

Estudamos que o controle é irrealizável, porém, não precisamos controlar para mudar a realidade, ou antes, interferir nela. Nós podemos transformar o outro, desde que o valorizemos. Essa mudança é possível até mesmo quando o outro se pareça demais conosco. Com isso, temos a lição número um: há sempre algo para se fazer.

O que se exige do professor são três medidas obrigatórias: (1) que ele tenha domínio ético; (2) que ele tenha domínio teórico e (3) que ele tenha domínio metodológico.

A questão da autoridade está posta em qualquer lugar e ocasião independentemente da estratificação: escola privada vs. escola pública; alunos jovens vs. alunos idosos; alunos negros vs. alunos brancos etc. É preciso que o professor ocupe o seu lugar social institucionalizado, ou seja, é necessário que ele assuma a sua autoridade para que possa alçar a possibilidade de autonomia. Isso implica receitas antigas, contudo, esquecidas nos tempos atuais. Algumas receitas simples e outras mais complexas compreenderiam, por exemplo: senso de dever e responsabilidade (questão ética), paciência para repetir as mesmas coisas (questão metodológica salientada pela informante), invenção e criatividade para reconstruir os conhecimentos (sagacidade técnica, também chamada de competência teórica) etc. Os educadores devem estar atentos às demandas reais dos educandos: o que o aluno quer de fato é aprender; ele está na escola para isso.

Por um lado, público e coletivo se assemelham, por outro, privado e individual seriam ideias afins. Essas categorizações se interagem de modo a se tornarem complementares. Para que haja um bom funcionamento social, essas categorias devem ser claramente distinguidas. Poderíamos, por exemplo, distinguir o público do coletivo. Enquanto a coletividade é a somatória das individualidades, o público não aceita as individualidades, pois nele há espaço somente para o coletivo.

O contrato explícito é uma postura ética e transparente que estabelece o vínculo que falta a inúmeras relações de professores e alunos. Se o contrato se rompe, temos uma situação de privatização do espaço público. Quando um dos lados privatiza, o outro também se insere, negativamente, dentro da esfera desse direito.

A ética é um conjunto de expectativas resultantes das regras definidas pelo contrato. Quando o professor é fiel às expectativas dos alunos, ele está sendo ético para com eles.

O professor tem de depositar um voto de raça imenso naquilo que faz porque tem de estar sempre repetindo a mesma coisa. Acontece que a mesma coisa nunca é a mesma coisa, isto é, jamais é igual, pois cada vez que se recria um campo é diferente. É sempre uma ambiência, um setting que é criado aqui-agora. Não faz sentido discutir fora da sala de aula porque lá o professor não é mais educador, ele está em um espaço particular, não coletivo.

Em síntese, temos de fazer uma escola que se destine a essa gente excluída, pois é ela que espelha a relação e serve como termômetro da prática aplicada. A saída não está somente nas mãos dos profissionais da educação, mas, em última análise, somente elas poderão soltar as amarras para abrir as portas ilusoriamente intransponíveis. Temos de pegar a escola e inverter a sua relação com a sua clientela. Temos de virá-la do avesso. Temos de fazer uma escola para a “clientela repulsiva”. Esse é o nosso desafio.

A condição humana é isto: a gente vem do nada, vai para lugar nenhum e nesse ínterim coisas acontecem. O grande lugar da condição humana – o lugar por excelência – é a escola. No intermédio da dúvida, criamos e recriamos vida. Essa vida que é o conhecimento. Ao cabo da morte, o mundo tem de estar melhor, pois nós não somos os mesmos depois do acontecido.

Se os alunos não desistiram e não perderam as esperanças, que motivo têm os docentes para jogarem a toalha e abandonarem a lona? A alegria de viver está guardada no projeto de um novo tempo.

[1] Hannah Arendt, em seu livro A crise da educação (1950), foi quem demonstrou com extrema competência o perigo inerente à postura atual de se privatizar o espaço público (um belo exemplo é a desmoralização da política) e o mesmo perigo encontrado na tendência também (e ainda) contemporânea de se publicizar o espaço privado (é o que acontece com a vida das pessoas famosas por exemplo). Ela argumenta que grande parte dos males e desordens sociais sejam fatos decorrentes dessas duas práticas irresponsáveis.

[2] O trecho transcrito foi extraído do ensaio “A questão ética na educação escolar: uma perspectiva institucionalista”, do educador Júlio Groppa Aquino.

Referências Bibliográficas

AQUINO, Júlio Groppa. Do cotidiano escolar. São Paulo: Summus, 2000.

KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educação. São Paulo: Scipione, 1989.

* Erika Nagase Stephens é brasileira, professora de português e inglês. Formada em Português pela Universidade de São Paulo (FFLCH/USP) e licenciada no ensino de língua portuguesa pela Faculdade de Educação (FE/USP). Reside atualmente em Utah, EUA, onde leciona português e inglês para estrangeiros.

* Fabio Paiva é brasileiro, professor, preparador e revisor de textos com atuação nas áreas educacional e editorial. Formado em Linguística e Português pela Universidade de São Paulo (FFLCH/USP), licenciou-se no ensino da língua portuguesa pela Faculdade de Educação (FE/USP). Publicou o poema “Unidade”, vencedor do Concurso de Poesias Univap/Cassiano Ricardo.