Foto de  UnB Agência

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Ler é muito gostoso; é natural que as pessoas gostem.

Só falta alguém que desperte esse interesse.

(Ana Maria Machado)

Neste artigo, pretendemos analisar qual a relação de jovens do Brasil, entre 10 e 12 anos, com a leitura . Para isso, utilizaremos os dados da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, de âmbito nacional, e aqueles resultantes da aplicação de um questionário a alunos do 7º ano de um colégio estadual de São Paulo.


  1. Introdução

A importância da leitura, em uma sociedade letrada como a brasileira, é indiscutível. Discutem-se, no entanto, outras questões relacionadas a esse assunto: maneiras diferentes – e melhores – de ensinar a ler, a dificuldade dos estudantes brasileiros em interpretar textos, a função da leitura na vida de um cidadão etc.

Considerando tal importância e buscando nortear as práticas escolares, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) citam como uma meta fundamental da escola a criação de leitores fluentes. Segundo tal documento, um bom leitor é “alguém capaz de compreender integralmente aquilo que lê, ultrapassando o nível explícito a ponto de identificar elementos implícitos (…), estabelecer relações entre os textos que lê e outros já conhecidos, atribuindo-lhes sentidos e ainda justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos” (ARBOLEA; LOMBARDI).

Tal meta é aprofundada na reflexão de Rubem Alves, para quem a escola não deve criar só leitores fluentes, mas, sim, leitores apaixonados por ler, pois “o prazer da leitura é o pressuposto de tudo o mais. Quem gosta de ler tem nas mãos as chaves do mundo”. Para conquistar essas chaves, é necessária a existência de práticas educativas adequadas e de estímulos dentro e fora da escola, de modo a incentivar o interesse dos alunos pelos textos e a desenvoltura no trabalho com estes.

Em contato com um ambiente estimulante, os indivíduos podem desenvolver a leitura – e a escrita, o que lhes permitie ter voz e dignidade, além exercer plenamente sua cidadania. Por meio da leitura, ainda, segundo a professora da Faculdade de Educação da USP Silvia Colello, nós conhecemos o outro, e isso possibilita o nosso autoconhecimento.

Em virtude da pertinência dessa discussão, o Instituto Pró-Livro, em conjunto com o IBOPE, realizou três vezes (em 2007, 2009 e 2011) a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, para conhecer o comportamento do leitor brasileiro, as características e condições de leitura no país. Tal pesquisa foi feita com 5.012 pessoas de 315 municípios, com cinco anos ou mais, alfabetizadas ou não, em suas residências. Segundo ela, cada brasileiro lê 4 livros por ano.

Com base nos resultados da última pesquisa e nas diferentes discussões feitas por diversos estudiosos, pretende-se, neste artigo, mostrar a análise dos dados de uma pesquisa sobre leitura, realizada em 2013 com 100 alunos, entre 11 e 14 anos, do 7º ano (antiga 6ª série) de uma escola estadual da região central da cidade de São Paulo[1].

Com essa pesquisa, pretendia-se verificar o grau de interesse dos alunos pelos livros e alguns dos motivos que os levaram a apreciá-los ou não. Com isso, queria-se, também, criar uma maior consciência sobre a importância da leitura, para possibilitar melhor atuação dos professores de Língua Portuguesa, visto que aprender a ler, além de ser um processo cognitivo, “é também uma atividade social, fortemente imbuída das interações com o professor e os companheiros.” (CAZDEN, 1987, p.171).

  1. Apresentação da escola

 A A.B.[2], onde foi realizada a pesquisa, atende a alunos de Ensino Fundamental II e Médio. A maioria do seu público a considera regular (44%), mas há um bom número de pessoas que a considera boa (38%).

O corpo discente (57 efetivos e 36 OFAs) é distribuído em 45 salas, com média de 37 alunos cada, durante os períodos da manhã, da tarde e da noite. No período da manhã, há alunos dos dois ciclos; à tarde, só do Fundamental II; e à noite, só do Ensino Médio.

A maioria dos pais tem entre 41 e 50 anos (39%); e das mães, entre 20 e 40 anos (45%). A renda familiar é, principalmente, até dois salários-mínimos (34%), e a escolaridade, entre pais e mães, em sua maioria é até o Ensino Fundamental I (38% entre os pais e 29% entre as mães), mas há uma porcentagem considerável de pais que terminaram o Ensino Médio (20% entre os pais e 22% entre as mães).

A maioria dos alunos mora com as mães (50%), não tem irmãos (58%) e mora em casa alugada (41%), apesar de haver um número considerável que possui casa própria (38%).

A escola considera-se bem equipada de recursos materiais. Há uma biblioteca com 25.000 livros e recursos multimídia, um anfiteatro e uma sala de informática (que estão desativados), um laboratório, um pátio, uma quadra, entre outros.

É importante ressaltar que, apesar de a biblioteca ter um acervo extenso e coleções de livros repetidos para serem trabalhados em sala, ela não fica aberta no período da tarde (enquanto o Ensino Fundamental II está em aulas) nem possui um bibliotecário de formação. Tais peculiaridades têm claros reflexos na relação dos alunos dessa escola com a leitura, o que poderá ser constatado na análise de dados, mais adiante.

 

  1. Apresentação dos dados e análise deles

 A primeira questão dizia respeito ao quanto os alunos gostavam de ler. A partir da resposta dada a ela, os alunos foram divididos em quatro grupos: os que gostam muito de ler (38 respostas), os que gostam razoavelmente (46), os que gostam pouco (13) e os que não gostam (3). Tal divisão será utilizada, em algumas análises, para tentar encontrar semelhanças entre os indivíduos do mesmo grupo.

De acordo com a pesquisa Retratos da leitura no Brasil, a maioria da população também está entre os que gostam muito de ler e os que gostam um pouco:

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Entre os alunos que gostam de ler muito ou razoavelmente, os principais motivos mencionados para isso ocorrer foram: conhecer/ aprender coisas novas (18) e divertir-se (15). A resposta de um aluno expressa bem o sentimento despertado pela leitura: “é divertido, por exemplo, quando você lê um livro sem imagens, você é o próprio diretor”.

Tais dados também condizem com os da pesquisa realizada pelo Instituto Pró-Livro. Nela, os entrevistados da mesma faixa etária dos alunos que participaram da pesquisa (entre 11 e 12 anos, principalmente) disseram ser as maiores motivações para ler um livro o conhecimento geral, o prazer e a exigência escolar.

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Ainda com relação à primeira questão, norteadora da análise, é interessante citar uma das respostas dadas: “Ler é a minha única forma de fugir dos problemas, tanto que eu até escrevo uma história virtual”. Segundo Roland Barthes, citado por Monteiro (2004), há três tipos de prazeres na leitura: o primeiro, no qual o leitor tira prazer de algumas palavras; o segundo, no qual “o leitor é puxado para frente do livro, para superação do suspense”; e o terceiro, no qual a leitura leva ao desejo de escrever. “Desejamos o desejo que o autor teve do leitor enquanto escrevia, desejamos o ‘ama-me’ que está em toda escritura.” (MONTEIRO, 2004, p.32). Tendo em vista a resposta mencionada do aluno, pode-se perceber que ele atingiu os três prazeres da leitura.

Não se espera, entretanto, o desenvolvimento, em todos os alunos, do desejo de serem escritores, mas espera-se, sim, a existência de uma relação prazerosa com a leitura e a escrita. Como bem observou Gianni Rodari, “não se ensina literatura para que todos os cidadãos sejam escritores, mas para que nenhum seja escravo”.

Além disso, na pesquisa feita na escola, entre os que gostam razoavelmente de ler ou pouco gostam, 15 não responderam ou não sabiam a razão de gostarem – ou não – de ler. Eles também mencionaram bastante dois motivos para não lerem muito: falta de tempo (7) e pouco interesse na leitura, se comparado ao destinado a outras atividades (8). Esses motivos também foram apresentados na pesquisa do Instituto Pró-Livro.

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A maioria dos alunos entrevistados (55) lê menos de três vezes por semana ou simplesmente não lê, apesar de gostarem de ler. O tipo de leitura favorita deles são os livros e os gibis e/ou mangás. Entre os que gostam muito de ler, a preferência são os livros (31). Entre os que gostam de ler razoavelmente ou não gostam, ganham os gibis e/ou mangás (32). Já os que gostam pouco de ler preferem os textos de redes sociais (5).

Provavelmente a preferência por diferentes tipos de textos relacione-se com o grau de dificuldade encontrado neles. Isso, em longo prazo, influencia a capacidade interpretativa dos alunos que preferem gibis, mangás e textos em redes sociais, pois eles não entram em contato, frequentemente, com textos mais longos e com estrutura mais elaborada.

Os alunos leem principalmente em casa (83), e menos da metade deles frequenta bibliotecas (47). É interessante mencionar que a biblioteca da escola foi pouco citada nas respostas dos alunos. Isso se deve, em partes, ao fato de esses alunos não terem acesso a ela, durante o período de aulas, em virtude de ela estar fechada, como já havia sido mencionado. Nesse caso, ela não passa de “um mero apêndice burocrático sem vida”, quando deveria ser, segundo Alfredo Bosi, “a alma da escola”. (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2002, p. 328)

Além disso, há outro fator para o pouco acesso à biblioteca da escola e da cidade: a falta do estímulo do professor. Em outra questão, apenas 10 alunos disseram escolher livros indicados pelo professor. Isso não condiz com o papel desse profissional, que, segundo Magda Soares, é “intermediar o contato do aluno com a escrita e a leitura, colocar o livro disponível e orientá-lo no seu uso, no convívio com o material escrito” (MARICATO, 2005, p.19).

Toda essa situação de falta de estímulos é preocupante, pois a escola é considerada um dos lugares mais importantes para reverter a crise no quadro de insuficiência da leitura no país. Segundo Zilberman, citado por Colello (2013), “tanto no que diz respeito à necessidade de se corrigir os problemas vinculados à leitura, como no sentido de propor práticas de ensino que estimulem a leitura, a escola aparece como a principal instância que, em larga escala, responde pela penetração da leitura no âmbito da cultura e, em uma dimensão específica, investe na formação de cada leitor. Ensinar a ler, formar o hábito e estimular o gosto pela leitura são, indiscutivelmente, objetivos prioritários da escola. Por isso, ‘a crise da leitura é igualmente uma crise da escola, e vice versa’”.

Além disso, uma escola onde não se incentive sempre a leitura não pode ser considerada democrática, por não criar ambientes de aprendizagem para “viabilizar a recuperação lúdica do processo de letramento das crianças, cujas famílias dispõem de recursos socioeconômicos-culturais restritos.” (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2002, p. 330). A escola deve, “em primeiro lugar, (…) garantir o acesso ao universo da leitura, não só promovendo o intenso contato com o material escrito, como também forjando o processo de letramento a partir dos diferentes gêneros, suportes materiais e funções sociais típicas da língua escrita.” (COLELLO, 2013).

Com a ausência de sugestões do professor, a maioria dos alunos costuma escolher os livros principalmente pelo assunto (48) ou pela capa / título (31). Uma resposta dada destacou-se entre as outras, pois o aluno disse escolher um livro “se não entendi o filme”.

Segundo a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, a maioria das pessoas da mesma faixa etária dos alunos entrevistados na escola também escolhe livros, principalmente, pelo tema/ assunto, pelo título e pela capa:

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Esses critérios de escolha confirmam a necessidade de uma biblioteca escolar bem organizada, com capas de livros à mostra, fácil acesso ao acervo, para incentivar a leitura, por meios visuais, por exemplo. É necessário, também, um trabalho conjunto entre o bibliotecário e os professores. Isso é extremamente importante, pois “quando um professor ensina um aluno a transitar em uma biblioteca, escolher livros de sua preferência, reconhecer o gosto e o valor estético da obra, estimulando-o a estabelecer diferentes significados e relações com o material lido, ele se volta para uma dimensão constituinte da pessoa.” (COLELLO, 2013).

Ainda segundo a pesquisa na escola, a maioria dos alunos possui, em suas casas, livros (78) e gibis e/ou mangás (61). Esse contato com textos escritos ajuda a explicar o interesse da maior parte deles (84) pela leitura.

Segundo a maioria dos alunos (56), os livros indicados pela escola são bons, porque são interessantes (23) e ajudam a aprender (14). Um aluno alegou apreciar as indicações, pois “invés de ficar escrevendo agente ler (sic)”. Isso demonstra que a leitura, muitas vezes, não é feita necessariamente por ser algo agradável, mas, sim, por ser algo menos desagradável do que a escrita. Vê-se, claramente, outro problema recorrente da falta de vontade de escrever.

Em conversa com os alunos, durante nosso estágio de observação, descobrimos que os professores de Português da escola não indicam livros para leitura extraclasse e fazem poucas atividades com livros em sala de aula. Isso foi constatado em outras aulas, nas quais a professora não incentivava nem mesmo os alunos a procurarem livros, na biblioteca, dos autores mencionados no material didático do governo. Isso gera um grande problema, pelos motivos já apresentados anteriormente. Além disso, os dados da pesquisa Retratos da leitura no Brasil só confirmam a importância do papel do professor na leitura: a maioria das pessoas foi influenciada a ler pelos seus professores (45%).

Ainda segundo essa pesquisa, a maioria dos alunos que está no Fundamental II é considerada leitora, ou seja, leu pelo menos 1 livro nos últimos três meses. E mais: os estudantes, leram, em média, 3,41 livros nos últimos 3 meses, sendo 2,21 deles indicados pela escola. Tal percentual de leitura decresce, no entanto, com o passar do tempo e quando as pessoas param de estudar. Isso, claramente, reafirma a importância da escola no incentivo à leitura.

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Como se pode observar pelos comentários feitos a respeito da questão 9, na escola analisada, há um problema, bem sintetizado na resposta de um aluno: “Nunca vi os livros da minha escola”. Isso se deve, entre outros motivos, ao fato de os professores de Português não incentivarem a leitura de livros, talvez mesmo pela falta de contato com eles. Isso, segundo a escritora infantojuvenil Ana Maria Machado, é ilógico, pois “se eu quisesse aprender a nadar contrataria uma pessoa que soubesse nadar. No entanto, nossas escolas estão repletas de professores que não leem”. Isso faz, claramente, a formação dos leitores ser prejudicada e, ao longo de tempo, o prazer pela leitura ser perdido.

Além do prejuízo relativo aos conteúdos, o indivíduo nãoleitor perde muito ao não conviver com textos literários, que possibilitam a ele “olhar para o outro e nele reconhecer-se; este ato contribui para a criação de sua identidade.” (CAMPOS, 2003, p.12). Ou seja, o aluno está sendo limitado em diversas áreas ao não ser estimulado à leitura.

Apesar de, no geral, as escolas incentivarem a leitura, como se pode observar pelos dados da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, a atividade de ler, de acordo com a mesma pesquisa, quase não é mantida após o término da escola. Isso se deve, em partes, à forma como a leitura é tratada. Muitas vezes, os textos literários são abordados de formas objetivas, para, segundo Maria Inês Campos, facilitar a avaliação. A escola, segundo Silvia Colello (2013), “abre poucas perspectivas para as práticas lúdicas ou reflexivas, a construção de fantasias e as abordagens plurais e polissêmicas capazes de explorar a riqueza linguística em várias interpretações”.

Ao longo dos anos, tal metodologia, que impede as discussões e interpretações dos alunos, vai levando-os a perder o prazer da leitura – ou mesmo nunca o conquistar. A escola “ensina a ler sem, contudo, garantir a formação do leitor” (COLELLO, 2013).

Isso confirma a reflexão de Rubem Alves, para quem a culpa de os alunos não gostarem de ler não é só deles, pois “foram forçados a aprender tantas coisas sobre os textos – gramática, usos da partícula “se”, dígrafos, encontros consonantais, análise sintática – que não houve tempo para serem iniciados na única coisa que importa: a beleza musical do texto”.

Para os alunos, talvez “a beleza musical” dos textos fosse resgatada – ou apresentada, se a escola indicasse livros de aventura e/ou suspense (24). Os alunos citaram ainda vários outros gêneros de interesse (principalmente gibis, mangás e livros didáticos), apesar de haver um número considerável deles que não se importa com o tipo de indicações feitas pela escola (16). Um aluno é mais simples: “[O professor] deveria levar todos os dias a Biblioteca do colegio e deixar a pessoa escolher porque e chato pegar um livro que você não quer lê (sic)”.

A maioria dos alunos considera-se bom leitor (42), sendo o maior número pertencente ao grupo dos que gostam muito de ler (26). Entre os que gostam razoavelmente, a divisão está bem equilibrada: 14 se consideram bons leitores, 15 se consideram razoáveis e 10 se consideram ruins. Dos que gostam pouco de ler, a maioria (6) considera-se razoável; e entre os que não gostam de ler, todos se consideram maus leitores. A própria confiança dos alunos estimula a sua relação com os textos. Os alunos com dificuldades não se sentem bons leitores, o que acaba, ciclicamente, diminuindo o gosto pela leitura.

Os que se consideram bons leitores ligam isso ao fato de entenderem o que leem (8) e ao fato de lerem muito (12). Já os que não se consideram bons acham que isso se deve ao fato de “travarem” enquanto leem e/ou confundirem as palavras (13) e de lerem pouco (7).

Na pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, houve resultados semelhantes: a maioria dos entrevistados (64%) considera a leitura uma fonte de conhecimento para a vida e fonte de conhecimento para a escola/faculdade (35%). Além disso, é semelhante também o fato de a leitura ser uma “atividade interessante” ou “prazerosa” vir depois de ela ser fonte de conhecimento.

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A maioria dos alunos (79) acredita que a leitura sirva para ajudar a ter um desempenho bom em outras disciplinas. Os motivos são a leitura ser utilizada em quase todas as matérias (32) ou a existência de livros com conteúdos de todas elas (10).

É importante relembrar que a forma de ler pode causar grandes prejuízos ou benefícios na escola. “Durante meus atendimentos como psicopedagoga, deparei-me com alunos que se interessavam por disciplinas tais como história, geografia, entre outras, e, mesmo tendo assimilado o conteúdo, vinham sendo prejudicados nas avaliações por não saberem fazer a leitura das questões dos exercícios, trabalhos, provas, nem registrar o conhecimento adquirido.” (MONTEIRO, 2004, p.92).

A partir deste momento (das questões entre 14 e 21 do questionário) se está analisando bastante o processo de letramento emergente. Ele é resultante “das vivências de cada criança com interlocutores letrados na família e na escola, das oportunidades de exposição a diferentes suportes e usos da escrita, [e] terá influência decisiva em seu processo de alfabetização” (SEMEGUINI-SIQUEIRA, 2006, p.172).

A maioria dos familiares dos alunos lê (48) ou lê um pouco (41). Entre esses familiares, a maioria lê revistas (55), livros (47) e/ou jornais (42). A maioria dos amigos dos alunos (60) também lê ou lê um pouco (28). Entre eles, a leitura favorita é de livro (54) e de gibis e/ou mangás (54). O convívio com leitores pode explicar o alto número de alunos interessados pela leitura. Isso também pode ser explicado, pelo fato de que os alunos (60) escutavam histórias lidas por adultos quando aqueles eram crianças.

A experiência de leitura feita por mais velhos funciona, segundo Rubem Alves, como “um aperitivo que ficará para sempre guardado na memória afetiva da criança. Ainda segundo ele, “na ausência da mãe ou do pai, a criança olhará para o livro com desejo e inveja. Desejo, porque ela quer experimentar as delícias que estão contidas nas palavras. E inveja, porque ela gostaria de ter o saber do pai e da mãe: eles são aqueles que têm a chave que abre as portas de um mundo maravilhoso!”.

Tais experiências vividas no momento do letramento emergente ajudaram esses alunos a desenvolver o prazer da leitura. “[As] crianças que aprendem a ler e a escrever levarão consigo diferentes experiências com textos, diferentes contextos internos, dadas as diferenças na qualidade e quantidade das situações particulares de usos da língua escrita nas quais participaram fora da escola. A importância deste contexto interno, e de suas variações, possui várias implicações para a prática escolar.” (CAZDEN, 1987, p.167). Para mais informações a esse respeito, leia também este artigo.

Além disso, a maioria dos alunos entrevistados (80) frequentou a pré-escola. Ainda segundo Cazden, “as experiências pré-escolares com livros contribuem significativamente para o êxito escolar; desse modo, temos de ampliar o contexto para todas as crianças, lendo para elas antes que possam ler por si mesmas. Ler para as crianças pode ser uma maneira especialmente eficaz de incrementar sua compreensão da estrutura de textos escritos (…)” (CAZDEN, 1987, p.167).

A maioria dos alunos (70) tinha vontade de aprender a ler, inclusive os que não gostam de ler atualmente. Essa vontade vinha, principalmente, dos fatos de ler ser legal (19), de poder conhecer coisas novas (14), de poder ser independente (16) e de poder ser como os outros, que já liam (11). Segundo Rubem Alves, esse é o processo natural das coisas, pois “tudo começa quando a criança fica fascinada com as coisas maravilhosas que moram dentro do livro (…). A criança volta-se para aqueles sinais misteriosos chamados letras. Deseja decifrá-los, compreendê-los – porque eles são a chave que abre o mundo das delícias que mora no livro. Deseja autonomia: ser capaz de chegar ao prazer do texto sem precisar da mediação da pessoa que o está a ler”.

Ainda apareceram duas respostas bastante interessantes relativas à vontade de aprender a ler: “para emprecionar os professores e minha mãe (sic)” e “para mim trabalhar e para pagar as contas e para ler para o meu filho quando eu crecer (sic)”.

  1. Conclusão

 Pode-se perceber que a maioria dos alunos entrevistados gosta de ler, dado surpreendente para os que acreditam estar a leitura fadada ao fim. é importante ressaltar que muitos desses jovens tiveram um bom letramento emergente, o que possibilitou esse interesse pela leitura. Tal dado condiz, inclusive, com o da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil: a maioria dos entrevistados aprecia ler.

No entanto observou-se uma falha nos mecanismos que poderiam estimular a continuidade desse interesse: biblioteca fechada durante horário letivo, pouco incentivo da parte dos professores etc. A média nacional de leitura, de 4 livros por ano, mostra que os esforços não têm sido suficientes.  O contato com textos escritos deve ser sempre estimulado de modo atrativo, dentro e fora da escola, para que o aluno possa continuar – ou mesmo começar – a sentir prazer na leitura, desenvolver sua capacidade interpretativa e, portanto, tornar-se um verdadeiro cidadão atuante criticamente na sociedade.

BIBLIOGRAFIA

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ARBOLEA, T.A., LOMBARDI, R. F. Estratégias de leitura nos Parâmetros Curriculares. Disponível em <http://www.filologia.org.br/ileel/artigos/artigo_347.pdf>. Acesso em 08 jun. 2013.

BARONE, L. M. C. De ler o desejo, ao desejo de ler – uma leitura do olhar do psicopedagogo. Petrópolis: Vozes, 1993.

CAMPOS, M. I. B. Ensinar o prazer de ler. São Paulo: Olho D’Água, 2003.

CAZDEN, C. B. A língua escrita em contextos escolares. In FERREIRO, E. e PALACIO, M. G. (org.). Os processos de leitura e escrita – novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

COLELLO, S. M. G. O papel da escola na formação de leitores. In programa de Formação de Professores, FTD, 2013.

__________. Língua escrita, uma questão de mentalidade. In _______. A escola que (não) ensina a escrever. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

__________. Os princípios de exclusão no ensino de língua escrita. In _______. A escola que (não) ensina a escrever. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

MARICATO, A. O prazer da leitura se ensina. Revista Criança. Brasília, p.18-26, setembro, 2005. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/eduinf/revcrian40.pdf>. Acesso em 10 jun. 2013.

MONTEIRO, M. M. Leitura e escrita: uma análise dos problemas de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 2004.

SEMEGHINI-SIQUEIRA, I. (2002). O encontro lúdico da criança com a literatura na escola: ambientes acolhedores e instigantes. In PEC – Formação Universitária. São Paulo: SEE/SP-CENP, p.303-305.

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[1] Tal pesquisa foi realizada durante a disciplina Práticas escolares, diversidade e subjetividade, do curso de Licenciatura da Universidade de São Paulo, ministrada pela Profº Silvia M. Gasparin Colello

[2] O nome da escola foi modificado.

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